Aantekeningen: A curriclum perspective on plurilingual education

A curriclum perspective on plurilingual education

Een perspectief op een meertalig curriculum

Pagina 5

Curriculum definiëren en curriculum ontwikkeling

Definitie curriculum. Plan voor leren

Verschillende niveaus mogelijk als het gaat om curriculumontwikkeling

1.       Supra: International en vergelijken met andere landen

2.       Macro: Samenleving nationaal en de staat

3.       Meso: School of cursus / ontwikkeling van het schoolprofiel en hoe deze in de markt wordt gezet

4.       Micro: Klaslokaal/groep/les

5.       Nano: Individu / verantwoordelijkheid nemen om leven lang te leren en het constructivisme

Pagina 6

Diverse visies op curriculum representaties

Voor een breed internationaal meertalig curriculum is een buitenlandse taal een goed uitgangspunt/basis. Het is belangrijk de verschillende niveaus die een curriculum doorloopt te begrijpen en zo zicht te krijgen op de vaak problematische implementatie van een nieuw of hervormt curriculum. Van Den Akker erkent 3 niveaus

1.       Bedoeld: visie en deze uitgeschreven

2.       Geïmplementeerd: Geïnterpreteerd door de gebruikers, de docenten dus en het proces in actie

3.       Uitkomst: De daadwerkelijke leerervaring en de uiteindelijke leeropbrengsten

Naast deze niveaus die vooral de vertegenwoordiging van een nieuw curriculum omschrijven, erkent Goodlad 1994 nog 3 andere niveaus:

1.       Substantief: Afvragen welke kennis er behandeld dient te worden

2.       Technische professionaliteit: De uitdaging aangaan om het gat tussen de bedoelde visie, realiteit en de daadwerkelijke uitkomsten zo klein mogelijk te houden.

3.       Sociaal politiek: Refereert aan beslissingen die er gemaakt dienen te worden  om alle stakeholders tevreden te houden

Het gevoelige curriculum spinnenweb

Pagina 7

Een van de grootste uitdagingen bij het verbeteren van een curriculum is het vinden van de balans en de consistentie van diverse componenten die het curriculum omvat. Walker 1990 beschreef 3 componenten namelijk:

§  Content

§  Purpose

§  Organization

Echter is dit volgens Van Den Akker een summiere lijst en hij vult dan nog de volgende lijst met componenten aan:

De ‘Rationale’ (= motivering) dient gezien te worden als het belangrijkste oriëntatiepunt en de andere componenten als ideaal gelinkt om dat doel te bereiken maar zijn ook aan elkaar gelinkt. De relevantie van elk component varieert bij elk eerder genoemd curriculum niveau (supra, macro, meso, micro, nano). Voor elke component zijn er subvragen te maken. Voorbeelden hiervan zijn.

Alle componenten dienen aanwezig te zijn en succesvol te worden uitgevoerd om een succesvolle implementatie van een curriculum te waarborgen. De componenten learning activities, teacher role and materials/resources zijn de kern op micro niveau. Het component assessment verdient extra aandacht omdat goede uitlijning tussen de leerdoelen, invulling van het curriculum en uiteindelijke toetsing cruciaal zijn voor het curriculum en het succesvol implementeren van de veranderingen hiervan.

Pagina 8

De 10 componenten zou men kunnen illustreren als een spinnenweb. Dit omdat het dan de interconnecties illustreert, maar ook de sterke samenhang tussen de componenten. Echter het illustreert ook de gevoeligheid van de constructie en dat als een componenten niet aanwezig is, of wegvalt de constructie geen volledig web meer is en zijn stevigheid en doel verliest.

En hoewel de nadruk op een component kan variëren gedurende de ontwikkeling van het curriculum, dient er uiteindelijk wel een zekere uitlijning plaats te vinden om de samenhang te waarborgen. Grote veranderingen, zoals bijvoorbeeld meer implementatie van ICT en de bijbehorende informatie mogelijkheden, dienen eerst plaats te vinden bij specifieke componenten. In het geval van ICT implementatie is de rol van de docent bijvoorbeeld het aangewezen component om de aandacht op te leggen. Dat geldt overig voor veel grote veranderingen. De rol van de docent, en zijn beheersing en omgang met het nieuwe curriculum is vaak en cruciaal aspect in de verandering.

Talen leren in het spinnenweb

De CEFR, Common European Framework of Reference, beschrijft op en context vrije schaal de invulling van een curriculum. Echter nationale curricula dienen ontwikkelt te worden op een juiste interpretatie van deze richtlijnen en vervolgens zo ontwikkelt te worden dat ze voldoen aan de lokale context, eisen en behoeftes.

Pagina 9

In box 3 zijn de omschrijving van ‘rationale, aims and objectives en content’ beschreven volgens de CEFR. Ze zijn zo opgesteld dat ze consistent zijn maar ook te specificeren naar gelang het land en regio. Op micro niveau waar de componenten ‘learning activities, teacher role and materials and resources’ hun plaats vinden (Box 4), krijgen scholen in Nederland veel vrijheid eigen invulling hieraan te geven. Echter blijft het cruciaal dat een goede uitlijning blijft behouden van alle componenten van het spinnenweb zoals eerder vermeld. Een curriculum ontwikkelaar kan hierin een belangrijke ondersteuning bieden.

Pagina 10

Assessment voor meertalig onderwijs krijgt van het CEFR extra aandacht, en de Nederlandse CITO toetsing speelt daarin ook een rol. Hoewel alle criteria duidelijk staan omschreven wil dat niet zeggen dat er hiermee een meertalig curriculum kan worden ontwikkelt door simpelweg meer talen aan het curriculum toe te voegen. Om dat te doen dient het spinnenweb uitgebreid te worden met een extra dimensie ‘language awareness’. Dit extra component legt de focus op overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende taalstructuren en culturen.

Perspectieven op substantieve keuzes

Een klassieke vraag is altijd ,wat moet er wel, en wat moet er niet in het curriculum,. Er dient hiervoor balans gezocht te worden tussen drie elementen:

1.       Kennis: welke kennis dient er academisch en cultuur technisch behandeld te worden voor essentieel leren en toekomstige ontwikkeling van de lerende?

2.       Samenleving: welke vragen spelen eruit de samenleving met betrekking op sociale trends en benodigdheden?

3.       Lerende: welke elementen zijn essentieel voor de lerende zelf en welke interesses heeft deze?

Pagina 11

Uiteindelijk dienen er keuzes te worden gemaakt en normaal gesproken behoren daar compromissen bij. Te vaak gaat hierdoor het doel verloren en worden er praktische oplossingen ingevoerd. Het resultaat door allerlei wensen van verschillende stakeholders toe te voegen resulteert is een overladen en gedefragmenteerd curriculum.  Uiteindelijk leidt dit, en allerlei miscommunicatie tot frustratie, mislukking en studentenuitval en is de implementatie van het curriculum verloren.

Meestal worden er van de onderstaande opsomming slechts het eerste punt behandeld in het curriculum. De anders twee komen niet in nauwelijks aan bod.  Deze kan men zien als de eerder genoemde ‘language awareness’ die toegevoegd zou moeten worden aan het spinnenweb.

Maar hoe dan wel een beter balans creëren in het curriculum?

1.       Allereerst het reduceren van het aantal vak domeinen tot een kleiner aantal maar deze wel verbreden gecombineerd met scherpere en duidelijkere leerdoelen (focus op basis concepten en vaardigheden).

2.       Ten tweede de grens tussen school en het algemene sociale leven verkleinen.

3.       Ten derde dient onderwijs niet meteen in te springen op maatschappelijke en sociale problemen die er steeds weer spelen maar focussen op een goede leeromgeving te bieden waarin de lerende betekenisvolle ervaringen kan opdoen die aansluiten en interesse opwekken in de belevingswereld van de lerende.

Deze elementen zijn goed voor het onderwijs in zijn algemeen maar zijn vrijwel ‘op maat gemaakt’ voor meertalig onderwijs. Juist het wegnemen van de grens tussen school en het sociale leven zorgt ervoor dat men bezig is met het leren van een taal en cultuur en wordt internationaal georiënteerd. Zoiets leer je niet in het klaslokaal maar leer je in de echte wereld. Nieuwe ICT mogelijkheden bieden mogelijkheden om dit te realiseren.

Pagina 12

Strategieën ontwikkelen

De ontwikkeling van curricula verloopt zoals eerder genoemd zorgwekkend. Vele discussies tussen de diverse stakeholders en allerlei politieke spelletjes zorgen ervoor dat het bedoelde curriculum verre van ideaal op de markt komt. Grote verschillen tussen het ‘bedoelde, het geïmplementeerde curriculum en de daadwerkelijke curriculum uitkomsten’ zijn daar aan te wijten. In dit artikel wordt het zelfs een ‘warzone’ genoemd tussen alle stakeholders dat uiteindelijk de productiviteit niet ten goede doet.

Wat dient er gedaan te worden:

1.       Allereerst worden er te grote ambities gedaan in een te krappe tijd met te weinig investering in de mensen (docenten).

2.       Ten tweede is er een gat tussen die ambities en de bijbehorende visie, en de visie die de docenten/school hebben op het gebied van de veranderingen. Pas als de school en docenten worden betrokken en worden opgeleid en deze visie gaan delen kan er pas een succesvolle implementatie gaan plaatsvinden. Dit is cruciaal want hun zijn de mensen die het uiteindelijk moeten gaan waarmaken!

3.       Als laatste dienen alle stakeholders actief betrokken en bezig te zijn met de gehele verandering

Er zijn diverse theoretische modellen om nieuwe curricula te implementeren en te ontwikkelen afhankelijke van de eigenschappen en context van het curriculum.

1.       Tyler’s rational linear approach

2.       Walker’s deliberative approach

3.       Eisner’s artistic approach

Deze worden volgens dit artikel verder uitgelegd in de literatuur van Marsh en Willis (2003). 

Pagina 13

Vaak wordt een mix van specifieke strategieën gebruikt. Een overzicht en voorbeelden hiervan is te zien in de literatuur van den Akker, Gustafson, Nieveen en Plomp (1999). Een aantal kern karakteristieken zijn o.a:

1.       Praktisch: Erkennen dat de praktische context en zijn gebruikers de kern van de verandering zijn

2.       Prototyping: Realiseren dat een verandering is stappen gaat en het beste geleidelijk ingevoerd kan worden. Met vallen en opstaan en leren van de praktijk wordt het curriculum langzaam verbetert tot een goed model. Het is niet realistisch om te denken dat het in een keer goed kan gaan en dat er interactieve ervaringen nodig zijn om het tot een goed lopende model te maken

3.       Communicatie: Goede communicatie is nodig tussen alle stakeholders en partijen

4.       Professionaliteit: Het ontwikkelen en verdere professionalisering van alle mensen in de onderwijsorganisatie is een belangrijk aspect om dit soort grote veranderingen door te voeren. Dus taal docenten verder opleiden

Een veel belovende aanpak die deze bovenstaande karakteristieken o.a. bevat, en tevens de kennisbasis vergroot, is het ontwikkeling of design onderzoek. Zo’n soort onderzoek kan diverse competenties versterken die uiteindelijk gebruikt kunnen worden door curriculum ontwikkelingsteams. Met empirisch bewijs kan er betere aanbevelingen gedaan worden voor real life settingsà zie ook artikel LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen

Strategische dilemma’s en puzzels

Maar zelfs dan blijft men tegen problemen aanlopen die moeilijk zijn op te lossen. Vooral als men op grote schaal veranderingen wilt gaan doorvoeren. Dit wordt nog erger als dat gebeurt met talen buiten het Engels en de moedertaal om, zoals Frans, Duits of Chinees.

Pagina 14

Belangrijk is ook om te kijken wat een student nodig heeft om een zeker doel te realiseren die hij/zij gesteld heeft. Zoals talen uit de oudheid. Sommige studenten zullen deze willen beheersen maar daarin hoeft echt niet altijd het gehele plaatje aangeboden te worden. Het benodigd competentieniveau hoeft echt niet altijd hoog te zijn, bijvoorbeeld bij het lezen en begrijpen van een tekst dat nodig kan zijn voor de studie. Het ligt er dus aan wat de lerende nodig heeft voor zijn/haar studie. Dit kunnen specifieke redenen zijn.

Er kan dus a.d.h.v. bovenstaande gesteld worden dat de uitdaging bij het ontwikkelen van een curriculum ligt in het bieden van diversiteit mogelijkheden. Een op grote schaal een curriculum aanbieden en deze toch zo kunnen modificeren dat het voldoet aan de persoonlijke vraag van de lerende en maatwerk biedt. Maar ook kan voldoen aan de lokale of nationale vraag en dat het curriculum kan worden aangeboden zodat het kan voldoen aan de specifieke lokale of nationale belangen, waarden en normen.

Door bij de ontwikkeling al de insteek te hebben het curriculum zo te bouwen dat deze flexibel en te modificeren is, kan dat een stuk makkelijker gerealiseerd worden. Ook het eerder genoemde ‘less is more’ principe en het curriculum niet te ,over ambitieus, en groots aan te bieden heeft de voorkeur hierin. Door de invulling van assessment flexibel  vast te leggen en te toetsen op competenties i.p.v. direct zichtbare vaardigheden of kennis wordt het makkelijker deze flexibiliteit en differentiatie te realiseren. Dit is tevens ook een belangrijke reden waarom het competentiegericht onderwijs zo’n grote opmars heeft gemaakt, zo kan er flexibiliteit en differentie ontstaan.

In het artikel van: LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen staat dan ook:

Van den Berg (2006, 2009) vat competentiegericht onderwijs op als ‘co-makership in drievoud’: verbeteren van het  werkplekleren in relatie tot leren op school, betere kennisbenutting aan de kant van het onderzoek en in de onderwijspraktijk, en het leren op de werkplek verbeteren door gebruik te maken van wetenschappelijke kennis en praktijkkennis.

De competentiegerichte benadering heeft ook een belangrijke emancipatorische impact: wie kan aantonen vakbekwaam te zijn, ongeacht hoe die bekwaamheid is verworven, heeft recht op een diploma. Erkenning van Verworven Competenties (EVC) dient zich aan als kansrijke weg voor wie formele leertrajecten niet met succes heeft doorlopen of ze voortijdig heeft verlaten (Klarus, 2001; Kessels & Grotendorst, 2003; Duvekot, 2006).

Het beeld wat hierdoor ontstaat is een samenspel van docent en student die samen op zoek gaan naar een persoonlijke invulling van het curriculum en de beoordeling hiervan. En dat de docent los komt van de geschreven regels en vaste invulling. Dit laat zien dat de betrokkenheid van de docenten bij een curriculum verandering steeds belangrijke wordt. Pas als de docenten deze visie eigen maken en hier ook achter staan kunnen ze meehelpen aan de invulling hiervan.

Er dient ook erkent te worden dat een gezonde afwisseling tussen individueel en samenwerkend leren een erg inspirerend en positief effect kan hebben op het gehele leerklimaat. Het experimenteren hiermee en het draaien van pilots dient omarmt te worden door de gehele school en al haar medewerkers en externe hulpen. Denk hierbij aan ‘the zone of proximal development’.

Een wisselwerking tussen het curriculum, docenten en de school zorgt voor een steeds sterker en krachtiger curriculum. Alleen dan kan de school een inspirerende onderwijssetting worden die het claimt te willen zijn voor studenten.

Er is simpelweg geen standaard format om dit alles te realiseren en de spanning weg te nemen tussen het aangeboden ‘internationale’ CEFR framework en de lokale of nationale wensen. Het blijft de kunst van het vinden van balans en het hangt ook af van de grootte van het te ontwikkelen curriculum en plaatselijke regels.

Pagina 15

Er is veel verschil zichtbaar tussen de landen als het gaat om de invloed van de plaatselijke regels. In Nederland is er bijvoorbeeld in het basisonderwijs veel ruimte voor de scholen en de docenten om een eigen draai aan het talenonderwijs te geven, daar waar enkel de regels voor het vak Engels strikt zijn vastgelegd. In andere landen kan dat weer heel anders zijn, door de door de overheid opgelegd regels. Ongeacht deze vrijheid of niet, in elke van deze contexten spelen zich vaak dezelfde vragen af:

Voorbeelden van scholen en klaslokalen

De CEFR lesdoelstellingen zijn met opzet breed omschreven omdat niemand zit te wachten op streng beschreven regels waarin alles moet gaan plaatsvinden. Er is behoefte aan de mogelijkheid om het aan te passen aan de lokale wensen en dat is ook de opzet van de CEFR. Tegelijkertijd is het zichtbaar dat er maar weinig mensen het wiel opnieuw willen uitvinden. Ze zien graag voorbeelden die zich bewezen hebben, om zo dit eigen te kunnen maken en er vertrouwen in te hebben dat het kan/gaat werken. Het Nederlandse SLO kan scholen in bijvoorbeeld Nederland hulp aanbieden om een ‘gecustomized’ curriculum te ontwikkelen voor de lokale behoeftes.

De hulp van SLO biedt uiteindelijk mogelijkheden voor scholen en hun docenten om te experimenteren op een veilige manier met curriculum ontwikkeling en implementatie. Zo wordt er voor de school een eigen ‘zone of proximal development’ gecreëerd waarin docenten leren te ontwikkelen en te experimenteren met alternatieve aanpakkenàzie ook artikel LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen.