A curriclum perspective on plurilingual education
Een perspectief op een meertalig curriculum
Pagina 5
Curriculum definiëren en curriculum ontwikkeling
Definitie curriculum. Plan voor leren
Verschillende niveaus mogelijk als het gaat om curriculumontwikkeling
1.
Supra: International en vergelijken met andere
landen
2.
Macro: Samenleving nationaal en de staat
3.
Meso: School of cursus / ontwikkeling van het
schoolprofiel en hoe deze in de markt wordt gezet
4.
Micro: Klaslokaal/groep/les
5.
Nano: Individu / verantwoordelijkheid nemen om
leven lang te leren en het constructivisme
Pagina 6
Diverse visies op curriculum representaties
Voor een breed internationaal meertalig curriculum is een
buitenlandse taal een goed uitgangspunt/basis. Het is belangrijk de
verschillende niveaus die een curriculum doorloopt te begrijpen en zo zicht te
krijgen op de vaak problematische implementatie van een nieuw of hervormt
curriculum. Van Den Akker erkent 3 niveaus
1.
Bedoeld: visie en deze uitgeschreven
2.
Geïmplementeerd: Geïnterpreteerd door de
gebruikers, de docenten dus en het proces in actie
3.
Uitkomst: De daadwerkelijke leerervaring en de
uiteindelijke leeropbrengsten
Naast deze niveaus die vooral de vertegenwoordiging van een
nieuw curriculum omschrijven, erkent Goodlad 1994 nog 3 andere niveaus:
1.
Substantief: Afvragen welke kennis er behandeld
dient te worden
2.
Technische professionaliteit: De uitdaging
aangaan om het gat tussen de bedoelde visie, realiteit en de daadwerkelijke
uitkomsten zo klein mogelijk te houden.
3.
Sociaal politiek: Refereert aan beslissingen die
er gemaakt dienen te worden om alle
stakeholders tevreden te houden
Het gevoelige curriculum spinnenweb
Pagina 7
Een van de
grootste uitdagingen bij het verbeteren van een curriculum is het vinden van de
balans en de consistentie van diverse componenten die het curriculum omvat.
Walker 1990 beschreef 3 componenten namelijk:
§
Content
§
Purpose
§
Organization
Echter is dit volgens Van Den Akker een summiere lijst en
hij vult dan nog de volgende lijst met componenten aan:
De ‘Rationale’ (= motivering) dient gezien te worden als het
belangrijkste oriëntatiepunt en de andere componenten als ideaal gelinkt om dat
doel te bereiken maar zijn ook aan elkaar gelinkt. De relevantie van elk
component varieert bij elk eerder genoemd curriculum niveau (supra, macro,
meso, micro, nano). Voor elke component zijn er subvragen te maken. Voorbeelden
hiervan zijn.
Alle componenten dienen aanwezig te zijn en succesvol te
worden uitgevoerd om een succesvolle implementatie van een curriculum te
waarborgen. De componenten learning activities, teacher role and
materials/resources zijn de kern op micro niveau. Het component assessment
verdient extra aandacht omdat goede uitlijning tussen de leerdoelen, invulling
van het curriculum en uiteindelijke toetsing cruciaal zijn voor het curriculum
en het succesvol implementeren van de veranderingen hiervan.
Pagina 8
De 10 componenten zou men kunnen illustreren als een
spinnenweb. Dit omdat het dan de interconnecties illustreert, maar ook de sterke
samenhang tussen de componenten. Echter het illustreert ook de gevoeligheid van
de constructie en dat als een componenten niet aanwezig is, of wegvalt de
constructie geen volledig web meer is en zijn stevigheid en doel verliest.
En hoewel de nadruk op een component kan variëren gedurende
de ontwikkeling van het curriculum, dient er uiteindelijk wel een zekere
uitlijning plaats te vinden om de samenhang te waarborgen. Grote veranderingen,
zoals bijvoorbeeld meer implementatie van ICT en de bijbehorende informatie
mogelijkheden, dienen eerst plaats te vinden bij specifieke componenten. In het
geval van ICT implementatie is de rol van de docent bijvoorbeeld het aangewezen
component om de aandacht op te leggen. Dat geldt overig voor veel grote
veranderingen. De rol van de docent, en zijn beheersing en omgang met het
nieuwe curriculum is vaak en cruciaal aspect in de verandering.
Talen leren in het spinnenweb
De CEFR, Common European Framework of Reference, beschrijft
op en context vrije schaal de invulling van een curriculum. Echter nationale
curricula dienen ontwikkelt te worden op een juiste interpretatie van deze
richtlijnen en vervolgens zo ontwikkelt te worden dat ze voldoen aan de lokale
context, eisen en behoeftes.
Pagina 9
In box 3 zijn de omschrijving van ‘rationale, aims and
objectives en content’ beschreven volgens de CEFR. Ze zijn zo opgesteld dat ze
consistent zijn maar ook te specificeren naar gelang het land en regio. Op micro
niveau waar de componenten ‘learning activities, teacher role and materials and
resources’ hun plaats vinden (Box 4), krijgen scholen in Nederland veel
vrijheid eigen invulling hieraan te geven. Echter blijft het cruciaal dat een
goede uitlijning blijft behouden van alle componenten van het spinnenweb zoals
eerder vermeld. Een curriculum ontwikkelaar kan hierin een belangrijke
ondersteuning bieden.
Pagina 10
Assessment voor meertalig onderwijs krijgt van het CEFR
extra aandacht, en de Nederlandse CITO toetsing speelt daarin ook een rol.
Hoewel alle criteria duidelijk staan omschreven wil dat niet zeggen dat er
hiermee een meertalig curriculum kan worden ontwikkelt door simpelweg meer
talen aan het curriculum toe te voegen. Om dat te doen dient het spinnenweb
uitgebreid te worden met een extra dimensie ‘language awareness’. Dit extra
component legt de focus op overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende
taalstructuren en culturen.
Perspectieven op substantieve keuzes
Een klassieke vraag is altijd ,wat moet er wel, en wat moet
er niet in het curriculum,. Er dient hiervoor balans gezocht te worden tussen
drie elementen:
1.
Kennis: welke kennis dient er academisch en
cultuur technisch behandeld te worden voor essentieel leren en toekomstige
ontwikkeling van de lerende?
2.
Samenleving: welke vragen spelen eruit de
samenleving met betrekking op sociale trends en benodigdheden?
3.
Lerende: welke elementen zijn essentieel voor de
lerende zelf en welke interesses heeft deze?
Pagina 11
Uiteindelijk dienen er keuzes te worden gemaakt en normaal
gesproken behoren daar compromissen bij. Te vaak gaat hierdoor het doel
verloren en worden er praktische oplossingen ingevoerd. Het resultaat door
allerlei wensen van verschillende stakeholders toe te voegen resulteert is een
overladen en gedefragmenteerd curriculum.
Uiteindelijk leidt dit, en allerlei miscommunicatie tot frustratie,
mislukking en studentenuitval en is de implementatie van het curriculum
verloren.
Meestal worden er van de onderstaande opsomming slechts het
eerste punt behandeld in het curriculum. De anders twee komen niet in
nauwelijks aan bod. Deze kan men zien
als de eerder genoemde ‘language
awareness’ die toegevoegd zou moeten worden aan het spinnenweb.
Maar hoe dan wel een beter balans creëren in het curriculum?
1.
Allereerst het reduceren van het aantal vak
domeinen tot een kleiner aantal maar deze wel verbreden gecombineerd met scherpere
en duidelijkere leerdoelen (focus op basis concepten en vaardigheden).
2.
Ten tweede de grens tussen school en het
algemene sociale leven verkleinen.
3.
Ten derde dient onderwijs niet meteen in te springen op maatschappelijke en sociale problemen
die er steeds weer spelen maar focussen op een goede leeromgeving te bieden
waarin de lerende betekenisvolle ervaringen kan opdoen die aansluiten en
interesse opwekken in de belevingswereld van de lerende.
Deze elementen zijn goed voor het onderwijs in zijn algemeen
maar zijn vrijwel ‘op maat gemaakt’ voor meertalig onderwijs. Juist het
wegnemen van de grens tussen school en het sociale leven zorgt ervoor dat men
bezig is met het leren van een taal en cultuur en wordt internationaal
georiënteerd. Zoiets leer je niet in het klaslokaal maar leer je in de echte
wereld. Nieuwe ICT mogelijkheden bieden mogelijkheden om dit te realiseren.
Pagina 12
Strategieën ontwikkelen
De ontwikkeling van curricula verloopt zoals eerder genoemd
zorgwekkend. Vele discussies tussen de diverse stakeholders en allerlei
politieke spelletjes zorgen ervoor dat het bedoelde curriculum verre van ideaal
op de markt komt. Grote verschillen tussen het ‘bedoelde, het geïmplementeerde
curriculum en de daadwerkelijke curriculum uitkomsten’ zijn daar aan te wijten.
In dit artikel wordt het zelfs een ‘warzone’ genoemd tussen alle stakeholders
dat uiteindelijk de productiviteit niet ten goede doet.
Wat dient er gedaan te worden:
1.
Allereerst worden er te grote ambities gedaan in
een te krappe tijd met te weinig investering in de mensen (docenten).
2.
Ten tweede is er een gat tussen die ambities en
de bijbehorende visie, en de visie die de docenten/school hebben op het gebied
van de veranderingen. Pas als de school en docenten worden betrokken en worden
opgeleid en deze visie gaan delen kan er pas een succesvolle implementatie gaan
plaatsvinden. Dit is cruciaal want hun zijn de mensen die het uiteindelijk moeten
gaan waarmaken!
3.
Als laatste dienen alle stakeholders actief
betrokken en bezig te zijn met de gehele verandering
Er zijn diverse theoretische modellen om nieuwe curricula te
implementeren en te ontwikkelen afhankelijke van de eigenschappen en context
van het curriculum.
1.
Tyler’s rational linear approach
2.
Walker’s deliberative approach
3.
Eisner’s artistic approach
Deze worden volgens dit artikel verder uitgelegd in de literatuur
van Marsh en Willis (2003).
Pagina 13
Vaak wordt een mix van specifieke strategieën gebruikt. Een
overzicht en voorbeelden hiervan is te zien in de literatuur van den Akker,
Gustafson, Nieveen en Plomp (1999). Een aantal kern karakteristieken zijn o.a:
1.
Praktisch: Erkennen dat de praktische context en
zijn gebruikers de kern van de verandering zijn
2.
Prototyping: Realiseren dat een verandering is
stappen gaat en het beste geleidelijk ingevoerd kan worden. Met vallen en
opstaan en leren van de praktijk wordt het curriculum langzaam verbetert tot
een goed model. Het is niet realistisch om te denken dat het in een keer goed
kan gaan en dat er interactieve ervaringen nodig zijn om het tot een goed
lopende model te maken
3.
Communicatie: Goede communicatie is nodig tussen
alle stakeholders en partijen
4.
Professionaliteit: Het ontwikkelen en verdere
professionalisering van alle mensen in de onderwijsorganisatie is een
belangrijk aspect om dit soort grote veranderingen door te voeren. Dus taal
docenten verder opleiden
Een veel belovende aanpak die deze bovenstaande
karakteristieken o.a. bevat, en tevens de kennisbasis vergroot, is het
ontwikkeling of design onderzoek. Zo’n soort onderzoek kan diverse competenties
versterken die uiteindelijk gebruikt kunnen worden door curriculum
ontwikkelingsteams. Met empirisch bewijs kan er betere aanbevelingen gedaan worden
voor real life settingsà
zie ook artikel LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen
Strategische dilemma’s en puzzels
Maar zelfs dan blijft men tegen problemen aanlopen die
moeilijk zijn op te lossen. Vooral als men op grote schaal veranderingen wilt
gaan doorvoeren. Dit wordt nog erger als dat gebeurt met talen buiten het
Engels en de moedertaal om, zoals Frans, Duits of Chinees.
Pagina 14
Belangrijk is ook om te kijken wat een student nodig heeft
om een zeker doel te realiseren die hij/zij gesteld heeft. Zoals talen uit de
oudheid. Sommige studenten zullen deze willen beheersen maar daarin hoeft echt
niet altijd het gehele plaatje aangeboden te worden. Het benodigd
competentieniveau hoeft echt niet altijd hoog te zijn, bijvoorbeeld bij het
lezen en begrijpen van een tekst dat nodig kan zijn voor de studie. Het ligt er
dus aan wat de lerende nodig heeft voor zijn/haar studie. Dit kunnen specifieke
redenen zijn.
Er kan dus a.d.h.v. bovenstaande gesteld worden dat de
uitdaging bij het ontwikkelen van een curriculum ligt in het bieden van
diversiteit mogelijkheden. Een op grote schaal een curriculum aanbieden en deze
toch zo kunnen modificeren dat het voldoet aan de persoonlijke vraag van de
lerende en maatwerk biedt. Maar ook kan voldoen aan de lokale of nationale
vraag en dat het curriculum kan worden aangeboden zodat het kan voldoen aan de
specifieke lokale of nationale belangen, waarden en normen.
Door bij de
ontwikkeling al de insteek te hebben het curriculum zo te bouwen dat deze
flexibel en te modificeren is, kan dat een stuk makkelijker gerealiseerd worden.
Ook het eerder genoemde ‘less is more’ principe en het curriculum niet te ,over
ambitieus, en groots aan te bieden heeft de voorkeur hierin. Door de invulling
van assessment flexibel vast te leggen
en te toetsen op competenties i.p.v. direct zichtbare vaardigheden of kennis
wordt het makkelijker deze flexibiliteit en differentiatie te realiseren. Dit
is tevens ook een belangrijke reden waarom het competentiegericht onderwijs
zo’n grote opmars heeft gemaakt, zo kan er flexibiliteit en differentie
ontstaan.
In het
artikel van: LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen staat
dan ook:
Van den Berg (2006, 2009) vat
competentiegericht onderwijs op als ‘co-makership in drievoud’: verbeteren van
het werkplekleren in relatie tot leren
op school, betere kennisbenutting aan de kant van het onderzoek en in de
onderwijspraktijk, en het leren op de werkplek verbeteren door gebruik te maken
van wetenschappelijke kennis en praktijkkennis.
De competentiegerichte benadering heeft ook
een belangrijke emancipatorische impact: wie kan aantonen vakbekwaam te zijn,
ongeacht hoe die bekwaamheid is verworven, heeft recht op een diploma.
Erkenning van Verworven Competenties (EVC) dient zich aan als kansrijke weg
voor wie formele leertrajecten niet met succes heeft doorlopen of ze voortijdig
heeft verlaten (Klarus, 2001; Kessels & Grotendorst, 2003; Duvekot, 2006).
Het beeld wat hierdoor ontstaat is een samenspel van docent
en student die samen op zoek gaan naar een persoonlijke invulling van het
curriculum en de beoordeling hiervan. En dat de docent los komt van de geschreven
regels en vaste invulling. Dit laat zien dat de betrokkenheid van de docenten
bij een curriculum verandering steeds belangrijke wordt. Pas als de docenten
deze visie eigen maken en hier ook achter staan kunnen ze meehelpen aan de
invulling hiervan.
Er dient ook erkent te worden dat een gezonde afwisseling
tussen individueel en samenwerkend leren een erg inspirerend en positief effect
kan hebben op het gehele leerklimaat. Het experimenteren hiermee en het draaien
van pilots dient omarmt te worden door de gehele school en al haar medewerkers
en externe hulpen. Denk hierbij aan ‘the zone of proximal development’.
Een wisselwerking tussen het curriculum, docenten en de
school zorgt voor een steeds sterker en krachtiger curriculum. Alleen dan kan
de school een inspirerende onderwijssetting worden die het claimt te willen
zijn voor studenten.
Er is simpelweg geen standaard format om dit alles te
realiseren en de spanning weg te nemen tussen het aangeboden ‘internationale’
CEFR framework en de lokale of nationale wensen. Het blijft de kunst van het
vinden van balans en het hangt ook af van de grootte van het te ontwikkelen
curriculum en plaatselijke regels.
Pagina 15
Er is veel verschil zichtbaar tussen de landen als het gaat
om de invloed van de plaatselijke regels. In Nederland is er bijvoorbeeld in
het basisonderwijs veel ruimte voor de scholen en de docenten om een eigen
draai aan het talenonderwijs te geven, daar waar enkel de regels voor het vak
Engels strikt zijn vastgelegd. In andere landen kan dat weer heel anders zijn,
door de door de overheid opgelegd regels. Ongeacht deze vrijheid of niet, in
elke van deze contexten spelen zich vaak dezelfde vragen af:
Voorbeelden van scholen en klaslokalen
De CEFR lesdoelstellingen zijn met opzet breed omschreven
omdat niemand zit te wachten op streng beschreven regels waarin alles moet gaan
plaatsvinden. Er is behoefte aan de mogelijkheid om het aan te passen aan de
lokale wensen en dat is ook de opzet van de CEFR. Tegelijkertijd is het
zichtbaar dat er maar weinig mensen het wiel opnieuw willen uitvinden. Ze zien
graag voorbeelden die zich bewezen hebben, om zo dit eigen te kunnen maken en
er vertrouwen in te hebben dat het kan/gaat werken. Het Nederlandse SLO kan
scholen in bijvoorbeeld Nederland hulp aanbieden om een ‘gecustomized’ curriculum
te ontwikkelen voor de lokale behoeftes.
De hulp van SLO biedt uiteindelijk mogelijkheden voor
scholen en hun docenten om te experimenteren op een veilige manier met
curriculum ontwikkeling en implementatie. Zo wordt er voor de school een eigen
‘zone of proximal development’ gecreëerd waarin docenten leren te ontwikkelen
en te experimenteren met alternatieve aanpakkenàzie
ook artikel LA2: het ontwerpproces als leerproces/ H12 Kessels ontwerpen.
